第六章 职业教育专业治理论 （B卷）

专业的建构与解构

多元互补

职业导向性

社会分工

无边界生涯

B. 技术创新

A. 专业建设

D. 教育资源

C. 专业文化

A. 专业特点

A. 科学技术

B. 专业

A. 普通教育

D. 《现代职业教育体系建设规划》

A. 职业教育的培养目标

专业的建设性误区是另一种误区。这种误区意指学校在建设专业时存在决策上的失误和行为上的偏差。

所谓专业教学标准是对人才培养各个方面要求的整体规定，是学校全面开展人才培养工作的基本依据，它通常包括入学要求、学习年限、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力标准、课程结构、课程计划、师资要求、实训与实验装备要求等。

社会分层是指社会成员、社会群体因社会资源占有不同而产生的层化或差异现象，尤其是指建立在法律、法规基础上的制度化的差异体系。

专业是在学校情境中由一系列相互关联的主修课程来体现的且相对稳定的人才培养领域。

课程类型是课程论的一个核心概念。课程类型即课程的类型化，是联系纯课程理论与具体的课程开发实施之间的桥梁。

（1）对优势学校的简单模仿（2）对职业世界的被动跟随（3）对学生需要的肤浅理解

（1）专业建设的目标偏差（2）专业建设内容的失调（3）专业建设主体的缺失与错位

（1）强化经济生活中的迫切需要（2）促进可有可无的需要（3）激发潜在需要

（1）个体的就业环境处于不断变化的状态（2）工作的稳定不再是雇佣双方追求的目标，组织重视个人对组织的价值，员工个人对组织不再依赖，根据自身发展的需要灵活变换工作岗位、部门甚至职业（3）组织对个人的技能要求不再是单一的特殊技能，而是具有广泛迁移价值、在多种岗位都能发挥作用的技能

（1）理论学习与实践学习相结合（2）促进学生认识能力的发展与建立职业认同感相结合（3）科学性与实用性相结合（4）符合职业能力发展规律和遵循技术、社会规范相结合（5）学校教育与企业实践相结合

当一个专业在社会时空中被建构之后，就要回到学校情境中来接受治理。专业治理的实质是探寻专业运行过程中一系列问题的应对措施和解决途径，其根本目的是保证和提高人才培养的质量。
一、基于职业能力的教学标准研制专业教学标准是对专业教学的一种整体性规定，其核心部分是教学内容及其要求。专业教学标准一旦成功研制就成了专业的一个基本构件，是专业教学的一个指导性文件，也是对专业人才培养质量进行评价的基本依据。职业能力是专业教学标准研制的基本依据。
二、基于专业特点的课程类型选择课程类型是联系纯课程理论与具体的课程开发实施之间的桥梁。根据专业特点来学长课程类型是职业学校专业治理的重要方面。
三、保障专业政策运行的基础条件建设
（1）双师型教学团队的组建。教师是专业中最活跃的要素，也是影响专业运行及教学质量的一个关键变量。双师型教学团队无疑是一个理想专业教学团队。（2）实训基地的建设与共享。由公共财政投资兴建区域区享型实训基地，通过校企合作的方式来扩充和转化实践教学资源。（3）专业文化的培育。专业文化是在人才培养过程中凝聚生成的、专业特有的价值理念和行为规范等。专业就可以从文化的意义上来区分和识别。专业文化隐藏着许多奥秘。
四、基于专业愿景的战略实施路径愿景本来含义是指希望出现的景色，经常用来比喻一个全力以赴的目标。专业一旦生成就不会终止于某一个确定的状态，它会向未来开放，向新的可能性开放，朝着某一愿景发展。战略实施即实施和执行一个策略，是战略管理的中心环节。专业的战略管理是专业治理的新视野。

所谓误区是对正常发展道路的一种偏离，也是指行为缺乏合理性依据。误区本质上是一种发展障碍。
一、设置性误区设置性的误区是在专业设置的过程中出现的误区，常常表现为不能对专业进行合理的设置
（1）对优势学校的简单模仿。被动地模仿某所在某个或某类专业领域处于优势地位的学校，基于模仿而设置的专业缺少自身独特的生长点。模仿的被动性还常常表现为适应性、灵活性和发展的主动性丧失。
（2）对职业世界的被动跟随。职业世界的信息是职业学校专业设置的重要依据。职业学校可以创建一个全新的专业，但是这一专业一旦成功创建并开始实际运行，必须又回到或面向职业世界来接受检验。
（3）对学生需要的肤浅理解。学生的需要会在一定程度上反映市场的需求，但是学生的需求更与自身的职业理想、价值取向、成长经历、家庭环境、知识基础、素质结构等有着十分广泛的联系。职业院校在人才培养理念上，应告别狭隘的职业针对性，重视学生在复杂的工作情境中和瞬息万变的职业世界中的适应能力和创造能力的培养。
二、建设性误区专业的建设性误区是另一种误区。这种误区意指学校在建设专业时存在决策上的失误和行为上的偏差。
(1)专业建设目标的偏差。职业院校在进行专业建设时，存在目标的偏离与偏差，与此相伴的是建设路径的偏差。专业建设的目标过于琐碎和微观、过于遥远都是一种误区。职业院校要在自已成熟的教育理念的指导下，结合已经具备的内部条件和正在变化的外部环境，探寻自己适切的专业发展目标。
(2)专业建设内容的失调。治理的主体基于人的主观判断，甚至错误的判断对建设内容厚此薄彼，或随意取舍。专业建设内容的失调是一种必须规避的误区。
(3)专业建设主体的缺失与错位。专业建设本质上是一个多主体参与的决策过程。专业建设的主体变得单一。学校行政权力对专业治理事务的过度干预。专业建设的权力应当回到真正了解和熟悉专业事务、特别熟悉专业的技术基础和知识基础与社会效应的人手中。专业建设的主体尽管是一个复数的主体，但是这一主体是有资格和能力要求的。

答案提示：校企合作、工学结合是高等职业教育人才培养的主要模式，培养面向生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，需要建立工学结合的新型课程模式———理论实践一体化课程。中国的职业教育课程论专家试图基于工学结合来探索和建立一种新型的课程模式。这种课程模式被称为“工学结合一体化课程”，其核心特征是理论学习与实践学习相结合；促进学生认知能力发展和建立职业认同感相结合；科学性与实用性相结合；符合职业能力发展规律与遵循技术与社会规范相结合；学校教育与企业实践相结合。
这种课程模式持有一种整体性和整合性思维，试图在学生身上实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。课程开发要求把职业资格研究、个人生涯发展目标设计、课程设计与教学分析结合在一起。具体的开发流程为：行业情况分析——工作分析——典型工作任务分析——学习领域描述——学业情境与课业设计——课程实施与评价。这一流程中，行业情况分析、工作分析和典型工作任务分析统称为“职业资格研究”或“胜任特征分析”。课程设计的主要成果是专业课程方案，其重点是对学习领域的描述。
工学结合一体化课程的开发，首先要应用科学的职业资格研究方法进行职业分析，通过典型工作任务分析确定课程门类，依据职业成长的逻辑规律排列课程系列；其次课程开发要构建学习领域的课程模式，按照工作过程系统化的原则确立课程结构，建立综合职业能力发展的培养目标；最后在教学实施中要遵循行动导向原则，采用便于学生自主学习的课业方式组织课程内容，建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境以及以过程控制为基本特征的质量控制与评价体系。