2013年湖南省教师资格《中学教育心理学》临考冲刺题(6)

B. 定向性与顺序性

D. 中等

D. 叶公好龙

C. 评价

C. 回避这项任务

B. 负迁移

B. 同化说

C. 起伏现象

B. 调节策略

B. 很好地完成对心理问题的表征

C. 道德意志

A. 群体凝聚力

B. 效度

C. 课时计划的安排

富于激励和想象的倾向性

评价／反思过程

先行组织者

认知结构

激活

事物间关系

同化

心智

派生类属学习

发现问题

伦理

课堂情境结构

观察

创造性

应答性

成就动机

操作性

做笔记

亲历

人格障碍

经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
(1)感知运动阶段。指0～2岁，这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
(2)前运算阶段。指2～7岁，这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
（3）具体运算阶段，指7～11岁，这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理，其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
（4）形式运算阶段。指11～15岁，这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件
其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用
再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节，控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

（1）充分利用已有经验，形成知识结构体系，（2）分析问题的构成，把握问题解决规律，（3）开展研究性学习，发挥学生的主动性，（4）教授问题解决策略，灵活变换问题（5）允许学生大胆猜想，鼓励实践验证

在通常情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征，而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋，各行其是随便插嘴、故意捣乱。

对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。
另外，专家教师在制订课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。

训练原则：(1)主体性原则。指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。(2)内化性原则。指训练学生不断实践各种学习策略。逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。(3)特定性原则。指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。(4)生成性原则。指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。(5)有效的监控。指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。(6)个人自我效能感。指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
训练方法：(1)指导教学模式。指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(2)程序化训练模式。将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。(3)完形训练模式。完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(4)交互式教学模式。由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略：总结、提问、析疑、预测。(5)合作学习模式。以合作方式学习的学生比起独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。

由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培养方面必须分阶段进行，才能获得良好的教学成效。为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。为此，必须注意以下几点：
(1)激发学习的积极性与主动性。
任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。学习的积极性和主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。由于心智技能本身难以认识的特点，主体难以体验其必要性。
因而，在主体完成这一学习任务时，往往缺乏相应的学习动机及积极性。为此，在培养工作中，教师应采取适当措施，激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
(2)注意原型的完备性、独立性与概括性。
心智技能的培养，开始于主体所建立起来的原型定向映象。在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。所谓完备性，指对活动结构
(动作的构成要素、执行顺序和执行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，提高其迁移价值。
(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语。
心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。
言语在不同的阶段上，其作用是不同的。言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知。言语在原型内化阶段，其作用在于巩固形成中的动作表象，并使动作表象得以进一步概括。这时培养的重点应放在考查言语的动作效应上。
(4)创设条件，提供心智技能练习、应用的机会。
为了学生能熟练地掌握、灵活地运用心智技能，教师应积极引导学生参加实践活动，或者创设问题情境，让学生的心智技能在解决问题的练习中得到锻炼。
此外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学生存在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的心智技能。