2013年江苏教师资格证考试《小学教育心理学》全真模拟试题(4)

C. 有意义的接受学习

D. 义务感

B. 先行组织者策略

D. 教学目标和学生学习结果的类型

A. 信度

D. 在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值．

D. 关注生存阶段

A. 组合律

D. 创造想象

A. 能力

B. 发现法

B. 塞伦

D. 垂直迁移

C. 适当过度学习

教学媒体

发现学习

非测验性

课堂物理

自我中心

学习行为和结果

情绪型

专业知识和技能

注意缺陷

由内而外

桑代克的学习联结说认为学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激一反应联结，即在一定的刺激情境下与某种反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格，包括场独立型和场依存型两种。
(1)场独立型：对客观世界作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面，独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
(2)场依存型：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响；态度和自我知觉更易受权威人士的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立型学生一般偏爱自然科学，且成绩较好，学习动机往往以内在动机为主，比较适应结构不严密的教学方法；场依存型学生一般偏爱社会科学，易受暗示，学习欠主动，由外在动机支配，喜欢有严密结构的教学，需要教师的明确指导和讲解。

瑞士著名心理学家皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。具体可分为四个阶段：
(1)自我中心阶段(2～5岁)。这是一个无道德规则阶段。规则对儿童没有约束力，儿童在游戏中只是个人独立活动，没有合作，也没有规则。
(2)权威阶段(6～8岁)。此阶段又称他律道德阶段。儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。这个阶段的儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。
(3)可逆性阶段(8～10岁)。此阶段是自律道德阶段的开始。儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，不再把规则看成是绝对的、一成不变的东西。
(4)公正阶段(10～12岁)。儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。这时的儿童往往更多地从行为的动机而不单纯是行为的后果来判断行为的责任，而且与成人的关系也从权威性过渡到平等性。

(1)指导教学模式。指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示。
(2)程序化训练模式。程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。
(3)完形训练模式。完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
(4)交互式教学模式。交互式教学这种方法，主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的。
(5)合作学习模式。在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。

教师在与学生交往过程中，如果对学生的某个特征产生强烈的印象，以这个印象为中心而形成总体印象，从而掩盖了学生的其他特征，这种以点概面的偏觅
叫晕轮效应。晕轮效应的产生往往是由于教师掌握学生的信息很少而作出总体判断，它使教师难以正确地了解学生和公正地评价学生。克服晕轮效应的关键是教师和学生打成一片，实事求是、全面地掌握学生的信息，切忌一叶障目。

在理解与把握心理健康标准时，主要应该考虑到以下几点：首先，判断一个人的心理健康状况时，应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次，心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次之分。再次，心理健康既是一种状态，也是一种过程。最后，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。

对小学生进行心智技能的培养需要从以下几个方面着手：
(1)确立合理的心智技能原型。由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑之中，由此模拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的活动模式的过程。用模拟法建立心智活动的实践模式，一般分为两步进行：创拟确立模型和检验修正模型。
(2)有效进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的。因此在培训方面必须分阶段进行练习才能获得良好的教学成效。为提高分阶段练习的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。
①激发学习的积极性和主动性。心智技能的学习是一项重要的学习任务，任何学习任务的完成，均依赖于主体的学习积极性。因此，在培养工作中必须采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
②注意原型的完备性、独立性和概括性。完备性是指对活动结构耍有清楚的了解，不能模糊、缺漏。独立性主要是指从主体的已有经验出发来确定或理解活动的结构及其操作方式。概括性是指要变更操作对象，以利于活动在直觉水平上的概括。定向映象的完备性、独立性与概括性不同，影响活动的定向映象，进而影响活动方式的执行顺序与迁移。
③适应培养的阶段特征，正确使用语言。心智动作是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。
④注意学生的个别差异。

(1)知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素。
知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，对是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力；是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。
情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度，是进行道德判断时引发的一种内心体验。对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。
意，即道德意志，是为实现道德行为所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。
行，即道德行为，是人们在行动上对他人、社会和自然所作出的行为反应，是人的内在的道德认识和情感的外部行为表现，是衡量人们品德的重要标志。
(2)知、情、意、行之间的关系及其发展。
德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为。知、情、意、行四个要素是相互作用的，知是基础，行是关键。在德育具体实施过程中，具有多种开端，即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培养顺序，而可根据学生品德发展的具体情况，确定从哪开始。