2009年全国教师资格全真模拟试题二

D. 布鲁纳

A. 2岁

B. 4岁

C. 综合心理特征

D. 意识

D. 持久的变化

D. 刺激—反应联结

D. 英国医生

C. 奥苏伯尔

C. 高尚动机与低级动机

A. 近景的直接动性机

A. 远景的间接性动机

C. 内部学习动机

A. 外部学习动机

A. 另一种学习的影响

A. 举一反三

D. 气质迁移

A. 形式训练迁移说

D. 信息及其组织

A. 程序性知识

A. 言语直观

A. 长时记忆

D. 为7土2个组块

C. 先快后慢

A. 艾宾浩斯

A. 在学习结束立刻复习

B. 命题学习

B. 艾宾浩斯

A. 操作技能

A. 智力技能

A. 复杂方案

B. 资源管理策略

C. 元认知策略

D. 类比或表象等

B. 规则和技能构成

A. 刺激情境

D. 能力或特性

C. 验证假设

D. 通过学习而形成的

D. 比较稳定的

D. 价值体系

D. 与他人相接近

A. 自觉性主动性和稳定性

B. 观念和信念

A. 态度的核心成分

B. 意向或意图

A. 社会适应

A. 积极的社会功能

B. 强迫行为

D. 感到极端焦虑

C. 非理性惧怕

C. 不属于性心理障碍

C. 学习结果

B. 五个等级

D. 心理变化

B. 各种子目标

D. 理解

A. 以教师为中心的讲授策略

B. 相类似

A. 教师的主导教学

C. 要花多少时间

A. 有影响

C. 教学事项

A. 迷失方向

B. 促进和维持功能

D. 直接的影响

C. 重要因素

A. 目的和内容

D. 最高阶段

A. 只具有个人的意义

A. 极大的影响

B. 从众

A. 是权威意见

A. 连锁性感染

A. 不成文的非正式规范

A. 方向和范围

B. 行动一致

A. 行动对抗

A. 主要因素

C. 气氛区

B. 非语言符号系统

B. 心理距离

D. 需要满足的程度

A. 人际关系

A. 必要条件

A. 提高学习和工作效率

C. 内在价值和创造性

B. 准则与控制

B. 课堂结构

B. 课堂行为准则

D. 人际关系的影响

D. 学生座位的分配

A. 教学过程的规划

D. 是必要的

D. 交错安排

D. 疲劳和厌烦

D. 问题行为

D. 也有问题行为

B. 扰乱性的问题行为

D. 作出决策

A. 一种量值

D. 系统程序

D. 系统程序

B. 教师自编测验

A. 成就水平的测验

C. 很不协调

C. 特定的教学服务的

学与教

应用

心理

不平衡性

类型

自我监控

人格特征

情感体验

意志控制

认知能力

技能学习

增加

认知结构

知识结构

处理和转换

个体的活动

认知的内驱力

个体自身行为

操作性知识

并列结合学习

同化说

本质属性

工作记忆

负加速趋势

合乎法则

按阶段

学习效果

讲授法

交互式教学

析疑

达到的目标

无结构问题

认知操作

人类历史首创性成品

理解问题

反应倾向性

个体与环境相互作用

社会道德

认识与体验

社会舆论

榜样

心理状态与过程

技术搜集

心理健康

客观威胁

抑郁症

人格障碍

教学目标

教学结果的测量

接受学习

学习目标

概念和原理

自己的话

教学方法的选用

讲解法

教学策略

情感

产生条件

可测量

最终目标

教学目标

起始状态

教与学相互作用

课堂物理环境

教学策略

启发式

人际关系

课堂情境

始终制约

持久地

学习环境

群体规范

定型的期望

共同活动

固定的编制

正式群体

联合群体

最高阶段

约定俗称

软情境

独特性

相当长

期望

投射

剥夺学习权利

反应倾向

焦虑适中

大多数人

非议或排斥

消极的

恬静与活跃

心不在焉

失控的气愤

传递信息

认知协调

人际交往

品行性问题

价值判断

描述并分析

行为与结果

量化描述

非测验性

问题解决

选择题

相对标准

团体的领导者

诊断学生

思维的条理性

1）教学的目的在于理解学科的基本结构
2）掌握学科基本结构的原则：
⑴动机原则。即学生有内在的学习愿望。
⑵结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
⑶程序原则。引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化或迁移。
⑷强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

1）建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。
2）知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来知识便用，一用便灵。而是需要针对具体问题情境进行再创造。
3）建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因而这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

1).先行组织者技术的目的。
奥苏伯尔认为，如果接受学习是意义学习的话，也同样可以发展智力。而意义学习的产生依赖于学生对大脑中原来有某种特定的知识的同化作用。如果学生大脑中没有这个知识，那么，就提前输入一个知识。这个为了促进意义学习而提前输入的知识，便是“先行组织者”；这种教学方法就称先行组织者技术或策略。
2).先行组织者教学程序。
在呈现正式教学内容之前，利用三、五分钟时间，提前输入一个引导性的知识点，以同化后来学习的新的知识。
3).设计先行组织者知识的要求。
作为先行组织者的知识，一是抽象性、概括性较强的上位性知识或与新学习知识具有某种相似性的知识。

1).高尚的动机与低级的动机;2).近景的直接性动机和远景的间接性动机;3).内部学习动机和外部学习动机

1).需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现。
2).马斯洛认为人的基本需要有五种，依次从低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
3).当较低层需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。

 1).美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控归因和不可控归因。2).同时又把成败原因主要归为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。3).归因分析的策略十分重要。如果学生把失败归因为无能这一不可控的稳定因素，今后就会不再努力；如果归因为努力不够这一可控的和不稳定的因素，下一次就可能加强努力。

1.正迁移与负迁移
2.水平迁移与垂直迁移
3.一般迁移与具体迁移
4.同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

1.学习材料内容的相似性、
2.原有认知结构
3.学习的心向与定势

1.精选教材
2.合理编排教学内容
3.合理安排教学程序
4.教授学习策略，提高迁移意识性

1.配合运用正例和反例
2.正确运用变式
3.科学地进行比较
4.启发学生进行自觉概括

1.深度加工材料
2.有效运用记忆术
3.进行组块化编码
4.适当过度学习
5.合理进行复习

1.及时复习。即根据遗忘曲线的原理，在所学习的知识大面积遗忘之前进行复习。
2.分散复习优于集中复习。如把一个材料分成若干小块材料。
3.反复阅读与尝试背颂相结合，如适当地考一考自己。
4.多种感官参加学习活动，如读、听、说、写等综合进行。

1.操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟练

1.准确地示范与讲解
2.必要而适当的练习
3.充分而有效地反馈
4.建立稳定而清晰的动觉

1.学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；
2.学习策略是有效学习所需要的；
3.学习策略是有关学习过程的；
4.学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

1.自觉利用有意识记
2.自觉排除互相干扰。
3.整体识记和分段识记
4.多种感观参与识记过程
5.复习形式多样化
6.重点内容下面画线、注释等。

1.使用记忆术，如谐音记忆法、位置记忆法等。
2.做笔记
3.提问
4.生成性学习，如对所阅读或听讲的内容产生一个类比或表象等。
5.利用背景知识，联系实际

1.计划学习的策略。制定学习目标和完成学习任务的方案等。
2.自我监督的策略。对认知过程进行评价、反馈认知活动的结果与不足等。
3.自我调控的策略。根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。

1.学习时间管理
2.学习环境的设置
3.学习努力和心境的管理
4.学习工具的利用
5.社会性人力资源的利用

1.指导教学模式
2.程序化教学模式
3.完形训练模式
4.交互式教学模式
5.合作学习模式

1.问题的特征，如问题的类型、呈现方式等。
2.已有知识经验的作用。
3.心理定势与功能固着的影响。

1.具有幽默感。
2.有抱负和强烈的动机。
3.能够容忍模糊与错误。
4.喜欢幻想。
5.具有强烈的好奇心。
6.具有独立性。

1.认知失调。当自己的观点与他人的、社会的观点或风气不一致时，内心就会产生不愉快或紧张，就会试图通过改变自己的观点或信念达到新的平衡。认知失调是态度改变的先决条件。
2.态度定势。个人由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。
3.道德认识态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而是应结合学生的思想认识和体验的实际情况，晓之以理。

1.有效的说服。
2.树立良好的榜样。
3.利用群体约定。经过集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员的行为有一定的约束力量，使成员承担执行的责任。
4.价值辨析。鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。
5.给予适当的奖励与惩罚。

1.态度的认知成分
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。对于某一对象而言，不同的个体的态度中所含的认知成分是没的，某些人的态度主要基于理智方面怕慎重考虑，而某些人的态度可能主要由于情感冲动；有些态度可能基于正确的观念和信念，而有些态度则可能基于错误的观念和信念。
2.态度的情感成份
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。但不同的态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分比较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。
3.态度的行为成分:指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

1.对现实的有效知觉。
2.自知、自尊与自我接纳。
3.有自我调控能力。
4.与人建立亲密关系的能力。
5.人格的结构稳定与协调。
6.生活热情与工作高效率。

1.预防精神疾病、保障学生心理健康的需要。
2.提高学生心理素质、促进其人格健全发展的需要。
3.对学样日常教育教学工作的配合与补充。

1.开设心理健康教育有关课程。
2.开设心理辅导活动课。
3.在学科教学中渗透心理健康教育的内容。
4.结合班级、团队活动开展心理健康教育。
5.个别心理辅导或咨询。
6.小组心理辅导。

⑴强化法。根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
⑵代币奖励法。代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可用来做代币。当学生做出教师所期待的良好行为以后，就发给相当数量的代币作为强化物。学生用代币可以换取有实际价值的奖励物或活动。
⑶行为塑造法。行为塑造法是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。当学生很少出现教师所期待的行为时，就依次强化那些渐趋目标的行为，直到合意的行为的出现。
⑷示范法。观察教师呈现的范例（榜样）。
⑸惩罚法。用处罚消除不良行为。
⑹自我控制法。让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。

1.复习和检查过去的学习。
2.呈现新材料。
3.提供有指导的练习。
4.提供反馈和纠正。
5.提供独立的练习。
6.每周或每月的复习。这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效的教学因素。

1.创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；
2.促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；
3.从理论上或实践上检验自己的假设；
4.根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价基础上引出结论。

1.教师要把学习情境和教材性质向学生解释清楚。
2.要配合学生的经验组织教材。
3.要根据学生心理发展水平安排教材难度与逻辑顺序。
4.确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。

1.引起学生注意。
2.提示教学目标。
3.唤起先前经验。
4.呈现教学内容。
5.提供学习指导。
6.展现学习行为。
7.适时给予反馈。
8.评定学习结果。
9.加强记忆与学习迁移。

1.激发求知欲，即由教师提出问题，学生们为了知道问题的答案，就会集中注意教师的讲解以及其它教学活动。
2.变化教学情境，即通过教学媒体，提高教学的直观形象性，促进学生的感知和思维活动。
3.配合学生经验，即从学生最关心的问题入手，结合日常生活经验，然后转到所教的主题上。

1.分工合作。指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的。
2.密切配合。将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人。
3.各自尽力。合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争。成员必须各尽其力，大家都是成功者，没有失败者。
4.社会互动。合作学习成效取决于团体成员之间互动作用。
5.团体历程。该历程中的活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。

1.活动的难易；
2.竞赛动机的激发；
3.被他人评价的意识；
4.注意的干扰。

首先，要了解群体的凝聚力情况。
其次,要帮助课堂的所有的学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。
再次，引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感自豪，形成归属感。
最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

1.教师促成的纪律。需要教师给较多的监督与指导。例如小学生入学时的纪律。
2.集体促成的纪律。同辈人的集体在学生社会化方面起着越来越大的作用。
3.任务促成的纪律。某一项任务会引起学生的高度注意，而对其他诱人的活动置之不理。
4.自我促成的纪律。当外部的纪律控制被个人内化以后，成为个体自觉的行为准则时，自律便出现了。

1.教师的积极情绪状态往往会投身到学生身上，使教师与学生的意图、观点和情感都联结起来，从而在师生间产生共鸣性的情感反应，有利于创造良好的课堂气氛。
2.焦虑是教师对当前或预计到对自尊心理有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。只有当教师焦虑适中时，才会激起教师改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。

在通常情况下，课堂气氛可能分成积极的、消极的和对抗的三种类型。
1.积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈而深沉、宽松与严谨的有机统一。
2.消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为特征。
3.对抗的课堂气氛则是失控的气氛、学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。
教学测量的分类(14.1)
1.形成性评价和总结性评价
2.常模参照评价和标准参照评价
3.配置性评价和诊断性评价
4.正式评价和非正式评价

1.为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；
2.是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；
3.是教学过程的一个重要组成部分；
4.作为教育评价和决策的依据。

1.客观性。在大多数情况下，标准化测验是一种比教师编制的测验更加客观的测量工具。
2.计划性。专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需要的时间和经费，因此标准化测验更有计划性。
3.可比性。标准化测验由于具有统一的标准，使得不同考试的分数具有可比性。

1.案卷分析。例如根据学生家庭作业、课堂练习、论文、日记、手工制作等作品，对学生的认知活动等进行判断和决策。
2.观察。通过教学过程中的非正式的观察也能够得到大量的关于学生的学业成就的信息。其中包括：
⑴行为检查单填写。
⑵轶事记录。
⑶等级评价量表。
3.情感评价。针对学生的情绪、学习动机、个人观点等进行评价。

1.信度。信度是指测验的可靠性，即多次测验的分数的稳定、一致的程度。其中包括时间上的一致和评分上的一致性。
2.效度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？效度的重要性大于信度，因为一个低效的测验，即使有很好的信度，也不能获得有用的资料。
3.区分度。区分度是指测验项目的反应与某种测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。例如通过该测验是否能够把学习好、中、差学生的不同学习或能力水平区分开来

罗森塔尔等人对教师期望对学生的影响进行了研究。他们对小学生做了一次所谓有学习潜力测验。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。
十分明显，由于实验者提供了假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

1.建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学生不是被动的信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
2.知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中：
⑴每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。
⑵学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组

1.建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和看法。
2.这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为学习新的知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出新的知识经验。
3.教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。需要与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
4.由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。

1.学习动机的培养
⑴利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
⑵利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
2.学习动机的激发
⑴创设问题情境，实施启发式教学
⑵根据作业难度，恰当控制动机水平
⑶充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
⑷正确指导结果归因，促使学生继续努力

学习策略的分类
┍复述策略
┍认知策略┪精细加工策略
│┗组织策略
│┍计划策略
学习策略┪元认知策略┪监视策略
│┗调节策略
│┍时间管理策略
┗资源管理策略┪学习环境管理策略
│努力管理策略
┗社会资源利用策略

1.提高学生知识储备的数量与质量。
⑴帮助学生牢固地记忆知识。
⑵提供多种变式，促进知识的概括。
⑶重视知识问的联系，建立网络化结构。
2.教授与训练解决问题的方法与策略。
⑴结合具体学科，教授思维方法。
⑵外化思路，进行显性教学。
3.提供多种练习机会。
4.培养思考问题的习惯。
⑴鼓励学生主动发现问题。
⑵鼓励学生多角度提出假设。
⑶鼓励自我评价与反思。

1.创设有利于创造性产生的适宜环境
⑴创设宽松的心理环境。
⑵给学生留有充分的选择余地。
⑶改革考试制度与考试内容。
2.注重创造性个性的塑造
⑴保护好奇心。
⑵解除个体对答错问题的恐惧心理。
⑶鼓励独立性创新精神。
⑷重视非逻辑思维。
⑸给学生提供具有创造性的榜样。
3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
⑴发散思维训练。
⑵推测与假设训练。
⑶自我设计训练。
⑷头脑风暴法训练。

1.当学生对人名、地名等事实性的问题不能理解时，教师可以给以直接指导，将正确答案直接告诉学生。因为事实性的问题不能依靠知识经验和思维加以推理。
2.对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导，即给学生一定的暗示或提示，鼓励学生自己进一步推理而求得答案。
3.在进行间接方式指导时，要根据学生的个体差异而采用不同的方法，对能力强个性独立的学生，给以较少指导；对于能力较弱个性依赖的学生给以较多指导，直到得到正确答案为止。

1.教师的领导风格.参与式领导和监督式领导对课堂管理有不同的影响。
2.班级规模
班级大小是影响课堂管理的一个重要因素。
首先，班级大小会影响成员之间的感情联系。
其次，学生越多，学生间的差异越大，课堂管理遇到的阻力可能也越大。
再次，班级的大小也会影响交往模式。
3.班级的性质:不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级。
4.对教师的期望。

教师在课堂管理中要善于利用群体动力，实现课堂的促进功能。
1.群体凝聚力。群体凝聚力指群体对每一名成员的吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员之间的友谊感和志趣等来说明。
2.群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
3.课堂气氛
课堂气氛作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛。
4.课堂里的人际交往与人际关系
人际关系的形成与变化，取决于交往双方需要满足的程度。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。

大量的研究表明，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等多种角色。
1.如果学生把教师看成是家长代理人，他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征。
2.如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征。
3.如果学生把教师看成是团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征。
4.如果学生把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等。
5.如果学生将教师看成是朋友、心理辅导者，则希望教师表现出同情、理解、真诚、关心、值得信赖等

1.课堂规则的制定与执行。专家教师的课堂规则制定得明确并且能够执行；新手的课堂规则较含糊，不能坚持下去。
2.吸引学生注意力。专家教师上课有一套维持学生注意的方法。
3.教材的呈现。专家教师在教学时注重回顾先前学习过的知识，并根据教学内容选择适当的教学方法。
4.课堂练习。专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新手往往把它看作是一种必经的步骤。
5.家庭作业的检查。专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动的常规程序。
6.教学策略的运用。专家教师具有丰富的教学策略，并能够灵活运用。