全国高等教育自学考试中外教育管理史标准预测试卷(一)

C. 鸿都门学

D. 刘劭

C. 1300年

B. 范仲淹

B. 《四书集注》

A. 沈寿康

B. 京师同文馆

C. 蔡元培

A. 赫尔巴特教学法

B. 三民主义教育

B. 干部教育

D. 公元前2500年

D. 古儒学校

A. 柏拉图

C. 新兴资产阶级在教育领域内的要求

D. 意大利的维多利诺

A. 1786年

B. 《初等国民学校章程》

B. 《学制令》

C. 尊重自由的学术研究

C. 教育即生长

D. 学科相通原则

D. 1984年

官学

50

门阀世族

生徒

庆历兴学

会试

梁启超

县行政长官

大总统令

大学区

古巴比伦

寺庙学校

农夫--军人

英国

文艺复兴

《准则》(或者《创建纪律严明的学校的准则》)

毛雷尔法案

进步主义教育运动

杜威学校

《1988年教育改革法》

汉代选拔人才始于汉高祖,汉文帝更为重视选拔人才,还亲自出题策问｡所谓“策问”,就是皇帝就时政中的问题提问,令被举荐者作答｡

九品中正制简而言之,就是朝廷在州､郡设立大､小中正官,由他们负责考察士人的家世和德才表现,据此将士人评为九个品级,然后逐级上报,最后吏部选择前三个品级者授予官职的选士制度,又称九品官人法｡

教授治校即让教授为评议会的多数,“议决立法方面的事”;让教授中的学长“分任行政方面的事”;让教授主任“分任教务”等等｡这是北洋军阀政治统治时期,北京大学改革管理制度贯穿的一个核心思想｡

“自由教育”思想是亚里斯多德提出的“通才教育”的一种形式｡是亚里斯多德对教育目的的反思的结果,是针对､批判“偏狭教育”而言的｡所谓自由思想,其目的在于人的德行和最美好生活的实现,是与功利性相对立的｡它具体包括三方面的内涵:和平教育､文雅教育､闲暇教育｡亚里斯多德的自由教育的本质是为了更美好的生活,为自己,为朋友,为事业本身之完美的教育,是针对偏狭的､功利的职业教育而言的,因此,也有人将其称为“普通教育”或“通才教育”｡这是教育史上关于职业教育与通才教育的争论的开端｡

公学历史悠久,在英国中等教育中始终起着领导作用｡公学实际上是一种文法学校,但由于它最初是由公众团体集资兴办的,教育目的在于提高公共教育水平和培养一般公职人员,因此称为“公学”｡公学是典型的贵族学校,学生大都寄宿,收费昂贵｡公学主要开设古典文学课,并重视宗教教育和宗教活动,大都与教会有密切联系,并受教会支持｡随着资本主义制度的日益发展,公学虽对入学学生的身份放宽了,但对家庭财产的限制有增无减,它仍然是贵族､大资本家及富人子弟才能进入的学校｡

新的组织一经济机制是20世纪90年代俄罗斯的教育系统的一种新的管理模式｡俄罗斯教育部长吉洪诺夫在《俄罗斯教育政策的基本方向与任务》中指出,教育行政上“要么归联邦,要么归地方”的方式是一种简单粗暴的方式,提出要建立一种教育系统的新的组织一经济机制｡这种机制宣布了旧的行政命令的管理模式已成为历史,同时也非常坚定地说明将俄罗斯教育私有化是违背俄罗斯历史和宪法精神的｡新的组织一经济机制的核心是找到一种自由度,既能保证国家教育的统一,又能考虑地方和民族的特点｡建立这种新的组织一经济机制的依据只有科学｡

简述秦朝巩固统一的文教政策的基本内容｡
    答:为了统一思想,巩固新生的国家政权,加强中央集权的封建专制统治,秦朝采取了一系列巩固统一的政策和措施｡其中文教政策主要有:
    第一,书同文｡
    第二,行同伦｡
    第三,设三老以掌教化｡
    第四,禁止私学,焚书坑儒｡
    第五,以法为教､以吏为师｡

简述高等教育近代化的主要内涵｡
    答:工业革命的兴起､新兴资产阶级的成长以及相应的科学知识的发展,从根本上对中世纪大学产生了巨大的冲击｡建立新型的世俗化的大学成为近代高等教育发展的主旋律｡
    高等教育近代化的主要内涵是:
    (1)摆脱教会对大学的垄断和控制,形成由国家､地方和私人等多主体创办大学的局面｡
    (2)将自由的学术研究和新的民主的管理体制逐渐引入大学｡
    (3)在古典文科和神学之外设置新的人文学科和自然科学课程｡
    (4)创办新式大学(如以学术研究为基础的柏林大学)和高等专门学校(如巴黎理工大学和日本的工科大学等)｡

如何正确评价“六三三”学制?
    答:(1)“六三三”这个学制一般称为“新学制”,也称“壬戌学制”｡内容包括改革学制的标准､学校系统､附则和课程标准四个方面｡
    (2)《壬戌学制》在形式上借鉴了美国的“六三三”制,但绝不是简单的照搬｡它是全国爱国知识分子,特别是新教育改革家和专业教育工作者,坚持民主和科学的精神,认真研究､反复讨论共同创制的,它反映了中国近代民族工业发展的需要,比较切合中国的实际,同时也考虑到了儿童的身心发展特点｡它是我国学制史上的一大进步｡
    (3)当然,该学制也有不足,如重文轻理､重应用轻基础等｡

试述德国教育精神与“联邦制”国家教育行政制度形成的关系｡
    答:(1)德国现代教育管理制度是比较典型的“地方分权型”教育管理制度,即教育与文化主权主要集中在地方各州的一种教育管理制度｡州代表国家行使国家职权,教育主权集中在地方,实际是主要集中在州政府｡但是,全国教育在结构､内容和结业水平等基本方面是比较一致的,这是因为在州以上存在着协商机构,体现着联邦的意义｡这就是德国特色的“联邦制”国家教育行政制度｡
    (2)德国整个的教育制度,主要是国民教育制度,是在19世纪初洪堡德时期形成的｡这种教育制度是建立在对国家､民族与教育的高度相关性的认识基础上的｡
    (3)德国的整个的教育思想及其所形成的教育制度的核心精神是“国家”和“个性”,正是这两种国家精神才促成了“联邦制”国家教育行政制度｡
    ①“国家”精神指的是类似在普鲁士被拿破仑打败而签定屈辱的《提尔西特条约》时德国民族所觉醒的民族意识和国家意识,指的是只有教育才能够使全体人民形成对祖国和德意志民族至诚至热､至深至厚､至高无上的爱｡
    ②“国家”精神推动着德国统一教育制度的形成｡正如费希特所强调的,国家在本质上是伦理的,它存在于一个民族的民族性和每个个人的精神中｡正是这种国家精神不仅推动着德国统一教育制度的形成,还推动了德国教育的发展(教育对国家发展的巨大贡献)｡也正是这种“国家”精神使得德国人对“国家行政”有着自己独特的认识,国家并不一定是中央集权(州是国家的代表)｡
    ③“个性”精神是指对天赋差异的承认､对精神的个性化的追求和相应的自由管理,并认为只有这样的教育和管理才是完备的,才能真正体现伦理意义上的国家性｡正是这种“个性”,构成了德国“分权”的联邦制勃育管理制度和明显“分轨”的中高等教育制度存在的思想基础｡