2013年湖南省教师资格《小学教育心理学》临考冲刺题(8)

B. 《斯坦福一比纳量表》

C. 具体运算阶段

B. 接受学习和发现学习

C. 任务难易

C. 勤奋感

D. 具体迁移

A. 认知策略

A. 陈述性

D. 过度的讲解，数量一般应控制在100%～150%

D. 刺激反应联结

C. 元认知策略

B. 怎样培养学生的创新意识

B. 横向迁移

A. 焦虑症

群体差异

榜样

性格

接受学习

完形

改变某一反应在将来发生的概率

趋向或接近

评价

近景直接性动机

迁移

水平迁移

鼓励学生主动参与问题的讨论

150

表征

人过去的经验

集中学习

交互式教学

自我调节和控制

操作性知识

流畅性

巴甫洛夫条件反射理论包括：
(1)条件反射习得，即建立条件反射，条件刺激获得信号意义。
(2)条件反射消退，条件反射会因得不到无条件刺激强化而消退。巴甫洛夫认为这是一种消退性抑制，这种抑制解除后，条件反射会恢复。
(3)条件反射泛化，条件反射可以由与条件刺激相似的刺激引起，越相似，越能引起条件反射。
(4)条件反射分化，分化与泛化是条件反射建立过程中的两个阶段，在条件反射建立的初期，相似刺激能引起条件反射，出现泛化现象，但随着用无条件刺激对不同刺激进行强化或消退，就建立分化条件反射。
(5)多级条件反射，即在条件刺激的基础上，再赋予它以信号意义，形成二级条件反射，依此类推，可以建立多级条件反射。

标准化成就测验是指由专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。这种测验的命题、施测、评分和解释，都有一定的标准或规定。由于测验条件的标准化，测验的结果比较客观一致，适用的范围和时限也较宽广。标准化成就测验的优点主要体现在以下几个方面：
(1)客观性。在大多数情境下，它是一种比教师自编的测验更加客观的测量工具。
(2)计划性。专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需的时间和经费，因此它比大部分的课堂测验更有计划性。
(3)可比性。标准化测验由于具有统一的参照标准，使得不同考试的分数具有可比性。

正确的学生观是指对学生有一个科学而客观的看法。主要表现在以下三个方面：(1)正确认识学生的向师性和独立性，既要珍惜学生的向师性，又要尊重学生的独立性，建立教学相长、尊师爱生的师生关系。
(2)正确认识学生的能动性和可塑性。既不能忽略学生内心的感受和积极探索的欲望，也不能忽略学生自学能力的培养，要用发展的眼光看待学生，这是激励学生成长进步的根本动力，是教师留给学生的宝贵精神财富，也是教师正确的学生观的核心内容。．
(3)正确认识学生的个别差异和发展潜力。要侧重于从因材施教的角度看待个别差异，从提高基本素质的角度为学生创造全面发展的机会，这是教师树立正确学生观不可忽视的一个方面。

(1)鼓励学生主动发现问题。鼓励学生对平常事物多观察，不要被动地等待教师指定作业后，才去套用公式或定理去解决问题。
(2)鼓励学生多角度提出假设。在明确问题的基础上，教师可以鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想法进行过多的评判，以免过早地局限于某一解决问题的方案中。这时，重要的是数量，而不是质量。
(3)鼓励自我评价与反思。要求学生自己反复推敲分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。也就是说，应注重培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。

教师自编测验的常见错误：
(1)教师过于相信自己的主观判断而忽视测验的信度和效度指标。
(2)许多教师对测验准备的重要性缺乏足够的认知，对测验准备不够充分，甚至没有准备。
(3)许多教师编制的测验太简单，题量太小。
总之，测验准备不充分、题量小、相信主观判断，都会导致过分强调无关紧要细节，从而忽略自编测验的重要原则或注意事项。

(1)形式训练说，它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。迁移是无条件的、自动发生的。(2)共同要素说。当两种情境中有相同要素或共同要素时，迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。(3)经验类化理论。贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。贾德认为，产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。(4)关系转换理论。习得的经验能否迁移，取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素。

建构主义对当今基础教育课程改革的影响：
(1)根据建构主义的知识观，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下的应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
(2)根据建构主义的学习观，学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取．而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
(3)根据建构主义的学生观，教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的长生点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。